王若三：什么是教師的學者化？

代漢語詞匯里以“者”字作詞尾的詞，是由文言文中的“者”字結構短語演化而來的，常見的如“讀者”、“學者”、“作者”等。我們知道，文言文中“者”字結構相當于現代漢語里的“的”字結構，“讀者”、“學者”、“作者”就是“讀書（報）的”、“學習的”、“寫作的”，是由偏正結構短語省略中心詞后變成的。翻譯成書面語時一般要補上中心詞“人”，就成了“讀書（報）的人”、“學習的人”、“寫作的人”。如《論語?憲問》：“古之學者為己，今之學者為人” ；韓愈《師說》“古之學者必有師”；王安石《游褒禪山記》“此所以學者不可以不深思而慎取之也。” 引文中的“學者”就是學習的人。

那么用“者”字結構表述與用“的”字結構表述有什么區別呢？為什么不叫“學習的人”，而稱作“學者”呢？區別在于前者對所要表達的對象有正規化、莊重化的作用，就“學者”這個詞來說，不僅是正規、莊重了，還有些神圣化，說到學者往往令人有些肅然起敬的意思，事實上學者不僅是學習的人了，而且通過學習已經成為有學問的人了。所以學者成為一個專有名詞了，《現代漢語詞典》里的解釋是“在學術上有一定造詣的人。”如《史記?伯夷列傳》：“夫學者載籍極博，猶考信於六藝。”《舊五代史?晉書?史匡翰傳》：“尤好《春秋左氏傳》，每視政之暇，延學者講說，躬自執卷受業焉。”

其實“學習”有兩個層次，一是“讀書”，二是“做學問”，都是進行時態；而“有造詣的人”是個完成時態，看是從哪個方面強調，如果給“學者”下一個定義，最好兩者兼顧。

作為肩負為國家培養人才重任的基礎教育工作者，尤其是中小學教師，我們沒有必要把學者神圣化，要回歸它的本義，就是要成為不斷學習的人，成為學有所長的人，能成為本學科教學的行家里手。不過這是僅從教學上的傳授知識方面說的，而我們同時還是教育工作者，蘇霍姆林斯基有句口頭禪：“你不是教物理的，而是教人物理的。”后面我們還要稍加拓展，說一說。

學者就是學習的人，學習書本，這是前人智慧與科學成果的結晶；學習歷史；學習社會，學習生活；學習自然；向一切人學習，向一切事物學習，“處處留心皆學問”。

學習什么？學習知識，科學知識、人文知識……學習知識的人，經過一定的過程，掌握了一定的知識，就被人稱作知識分子。知識分子是個籠統概念，從知識的功能上講，也就是作為掌握知識的人，對社會所的作用和貢獻上講，可以分為四個層次，這只是相對的，外延是有重合的：

（1）專業技術人員：指依照國家人才法律法規，經過國家人事部門全國統考合格，并經國家主管部委注冊備案，頒發注冊執業證書，在企業或事業單位從事專業技術工作的技術人員及具有前述執業證書并從事專業技術管理工作，在1983年以前評定了專業技術職稱或在1984年以后考取了國家執行資格并具有專業技術執業證書的人員。

（2）學習的人，做學問的人，學有成就的人。“學習”是個動詞，指的是一個過程，就是要不斷學習，終身學習。

（3）思考者。按照康德的劃分，人的認知有感性、悟性、理性等不同層面或范疇。思考就是要在這幾個層面上，認知人本身、人與人、人與社會、人與自然及人與神的關系及發展。康德本人就因為思考，使自己平淡的生活與其偉大的思想形成了鮮明的對比。

（4）社會的良知與正義。薩義德認為，知識分子代表普遍正義，應該永遠批判，是所謂社會“良知”的代表。

綜合考慮，如果給知識分子下個定義，應該是“有一定社會責任感和批判意識的讀書人”。

這里有三個要素：“社會責任感”、“批判意識”、“讀書”。我曾多次和人講，這三點只要缺了一點，就不應該稱為知識分子。

我們不必是社會“良知”，但要有獨立的人格與精神，就是腦袋要長在自己的肩膀上。就是要有“范兒”，做擺在前面的蘋果。

孟子對知識分子的要求是“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”。（《孟子?塍文公下》），這就是一種獨立精神，就是“范兒”。所謂“獨立”，要做到三條：

獨立于權力。行動上應該“保持一致”，遵紀守法，這沒說的，否則社會秩序就亂了；可思想上，精神上應該疏離權力集團，這樣才能保持一定的判斷力。司馬遷記述齊國的稷下學派時，說齊宣王喜歡“文學游說之士”，騶衍、淳于髡等七十多人“不治而議論”（《史記 ?田敬仲完世家》）。“不治而議論”，就是相對獨立于權力。

獨立于金錢（利益集團）。在市場經濟條件下，這一點比較難，過去提倡克服個人利益、眼前利益、局部利益，現在不時興，也做不道，不符合爭取和保護個人權益的現代人權理念，但想問題、提意見，中道一些，理性一些，還是必要的。做教師的如果太功利，太情感化，是不妥的。

獨立于大眾。不能人云亦云，比如說不能聽從網絡民意，網民是什么？兩頭缺位：一是高端缺位，一流思想家、杰出科學家很少在網上發表言論，二是低端缺位，工人，農民，家政工作者等底層體力勞動者沒有機會上網。這兩種人肯定形不成網絡民意主流。如果決策者根據網絡民意制定政策，是非常危險的。作為教育工作者，網絡意見也只能參考。

為什么要首先強調一個獨立性呢？因為我們中國知識分子是很難獨立的，用毛主席的話說是附在“五張皮上”，解放后其中的兩張“皮”，即“帝國主義”和“封建主義”不存在了，“皮之不存，毛將焉附”？于是這部分人就成了“喪家犬”，作為歷史的勝利者，當然要收留這些失去主人的“狗”，為我所用，不但如此，還要把仍然附在別的“皮”（即階級，或利益集團）上的“毛”拔下來，安在已經取得政權的所謂“無產階級”這張“皮”上。總之，知識分子還是沒有獨立的資格。實際情況，大家都知道。

魯迅先生曾認為，中國只有兩種人，一種是做穩了奴隸的人，一種是想做奴隸而不得的人。前者是體制內的既得利益者，后者是游于體制之外，還沒有享受到體制內好處的人。當下的說法是還沒有享受到改革的成果。兩種人都是受制于體制的“奴隸”所以在我國提倡“獨立之精神，自由之思想”（陳寅恪語）尤為重要，尤為艱難，大家可以看看體制內擺在最前排的蘋果（官員），有獨立的精神嗎？擺在第二排的蘋果（替利益集團代言的所謂知識分子），有自由的思想嗎？我國社會最可怕的就是雍正、乾隆以來，因統治者實行的“言者有罪”而造成的知識分子“政治冷淡癥”和官員“唯上病”，每遇要事，往往集體失語。晚年的魯迅為什么更深邃？更敏銳？就是他辭職不干了，自己炒了自己的魷魚，“大隱隱于市”，躲在上海的“亭子間”賣文為生，不領工資，獨立思考去了。對此，薩義德倒是說得干脆：“知識分子的公共角色是局外人，業余者，攪擾現狀的人。”（《知識分子論?序言》）

獨立的精神地位取決于獨立的經濟地位，如果在經濟上受制于人，就很難實現獨立。相對獨立的經濟地位可以通過兩種辦法來實現，一是有相對體面的生活；二是安貧樂道，不為所動，經得住誘惑。孟子說“無恒產而有恒心者，惟士為能。”（《孟子?梁惠王上》）只有知識分子才能做到。

中國知識分子缺乏獨立精神的另一個重要原因就是我們中國人先天的情感有余，理性不足。兩千多年前的先知們就敏銳地意識到了這一點（雖然沒有“理性精神”這個詞），所以才積極倡導“中庸之道”，時至今日“奉承文化”與“憤青文化”仍然阻礙著社會與科技的進步。這兩種文化的極端代表就是揮之不去的“漢奸意識”（可以外化為“賣國賊”）與動輒泛濫的“狹隘民族主義”（可以外化為“愛國賊”），對自己的傳統與現狀的態度，要么一切都壞；要么一切都好。所以魯迅先生說：中國人非中庸。所舉的例子之一，就是倘若不解放，再過兩、三個朝代，婦女的“三寸金蓮”就變成一個錐形了。

學者化的“化”是什么意思？權威解釋是“放在名詞或形容詞后，表示轉變成某種性質或狀態”。知識的作用表現在兩個方面，一是功能性、二是裝飾性。功能性不用說，裝飾性的表現也比比皆是。十八、十九世紀歐洲、尤其是俄羅斯，上流社會沙龍里的太太小姐們普遍使用法語，既不是學術需要，又不是外交需要，只是一種身份的象征。這就是裝飾。時至今日，這種知識的裝飾也很流行，如文憑泛濫現象。“裝飾”在實際使用時常常被說成“鍍金”。我們所謂學者化，也可以說有某種裝飾性，但性質不同，宋代詩人黃庭堅說：“士大夫三日不讀書則面目可憎”，反過來說，就是“讀書三日面目可親”，由“可憎”變成“可親”，是不是有一種裝飾效果？但這種“裝飾”對于我們教師來說，就是要通過知識積累，外化為一種人文素養，一種由表及里的風范，一種發自骨子里的氣度。

因此我們的追求不能僅限于專業技術人員本身，即不能限于職業要求本身，應該再上一個層次，從學者化方向努力，就是不僅要有學者般的知識水準，還要努力使自己具備學者的視野，學者的氣度和學者的風范。而教師的學者化就是要做到當初我們讀師范時，經常看到的寫在墻上的那句老話：“學高為師，身正為范”。我們現在再想想，這句話的含義，是多么準確的職業概括，有多么高的職業境界。孟子說：“教者必以正。”（《孟子·離樓上》）確實，教師這個職業，不僅要求具備可為人師的深厚學養，而且其思想品格，行為規范堪為人表率。師德，是教師的職業靈魂，沒有這個靈魂，就永遠達不到“身正為范”的境界！

對待人生通常有三種態度：

認命——知命——立命，認命是消極態度，是大多數人的態度；知命，不安于現狀，懂得思考并了解全局的人。立命，就是在前者的基礎上，提出自己的主張，至少是有自己的想法，并積極去實踐的人。我們做教師的如果做不到“立命”，起碼也應該把“知命”作為努力的方向。

人的生活追求有兩個基本層次：

一個是物質的，形而下的，是動物性表現；一個是精神的，形而上的，是神性的表現。從懂事起，人就處在這兩種張力之中，教師的責任就是要給教育對象追求物質生活的技能和追求精神生活的動能。前者叫教書，后者叫育人。

人生的努力有兩個方向：

正向努力和反向努力。學業上的正向努力，終身學習，終身接受教育；人性上的反向努力；復歸樸實，復歸童心。一個成人受社會的污染太多，復歸的過程，也就是凈化心靈的過程，有一顆童心、質樸心，才能真正熱愛孩子，熱愛我們的工作，才能把主要精力投到我們的事業中來。

現行教師激勵機制中，以教育行政主管部門的行政級別為層次，分別有三種榮譽稱號，即“教學新秀”、“優秀教學能手”、“學科帶頭人”。獲得這些稱號，與學者化有沒有關系呢？“教學新秀”顯然是鼓勵初露頭角的青年教師，與“學者”這樣一個身份有較大距離。

“能手”，就是行家里手——過去就是指“匠人”。“匠”字的本義就是“有專門手藝的人”，作形容詞用時，有“靈巧，巧妙”的意義，如“匠心獨具”；引伸為“在某些方面有很深造詣的人”。“教學能手”，這個稱號中的能手應該還沒有這個引伸義。教學能手，就是個教書匠，優秀教書能手，就是優秀教書匠。

然而做一個真正的教學能手也非常了不起。我的一個同事曾因一位老前輩鼓勵她“要做語文教學的行家”，而受了幾十年的鞭策，成就了她一生的事業，如今仍然退而不休，繼續奮斗在三尺講臺上，成為許多學生仰慕有偶像。

更高一些的榮譽稱號就是“學科帶頭人”了。在基礎教育方面，學科帶頭人一般是指在教學上有相當經驗，有突出教學成果，領導能力強，領導全部或部分所在學科教學工作的人士。隨著行政級別的升高，從縣級、市級到省級，學科帶頭人的資歷和影響也逐步豐厚、擴大，確確實實成了本學科有很高造詣的人，應該是學者化了。從“教學新秀”、“教學能手”到“學科帶頭人”，走著一條學者化的道路。可這只是一種勉強對應。榮譽稱號總是有指標的，而且在現有評優機制下，還很難克服人為因素與量化考核兩方面的弊端。真正的學者化是一種客觀而不受名利糾纏的狀態，一種良好的學術性氛圍，一種催人向上的標桿！

“教師學者化”，無疑是一個過程。在這樣的過程中，教師應該與學生在學習的態度、動機、目的以至方法等等方面都是平等的，師生間應該構建出一種“同學”關系；在這種“教學相長”的氛圍中，師生之間情感和思想才有可能發生碰撞，彼此的心靈才有可能相互體察和接納；如果這樣，雙方就能感受相通的相悅和知識素養的積累，就會產生互相勉勵、共同促進的內在驅動力。

教師的天然使命，早在唐代，“好為人師”的韓愈就作了精辟的總結：即傳道、授業和解惑。

傳道是教育觀。傳什么道？對于我們首先傳的是統治的思想。馬克思主義認為統治的思想就是統治階級的思想，具體到每一個時期，都有不同的內容與表述，比如過去是“馬列毛鄧三”，現在是“科學發展觀”。

這里有一個“忠誠”問題，而忠誠有四個層次：

（1）忠于領導，能得到提拔，比如和珅；（2）忠于國家，可能蹲監獄，如劉鑼鍋；（3）忠于人民，常常被迫做了強盜，如陳勝吳廣；（4）忠于真理，多半要掉腦袋，如布魯諾、李大釗。

《理念人——一項社會學的考察》的作者科塞說：“理念人應當是為真理而生活，而不是靠真理而生活。”（劉易斯·科塞，1913—2003，猶太人，美國著名社會學家，他在本書的中文版序言中特別指出：“理念人（男士和女士），雖然屢遭拒絕和蔑視，卻依然在很多世紀中成為西方思想上的開路先鋒。我猜想中國的情形也是如此。”）理念人，又可以稱為觀念人，是科塞對知識分子的一種表述。我們做教師的，生產的是精神產品，觀念是我們的基本“標的”，那么作為觀念人，在塑造人類社會和推動人類社會演進中具有何種力量呢？他一定要具有某種創造性，同時還具有一種傳習性，但他是“直接無力”的，不能象科技人員的發明創造那樣，直接變成資本，積累財富，也不能像政府官員那樣，利用行政資源，直接進行社會動員，而一定要通過某種媒介（平臺）對社會發揮作用，而教師的媒介就是我們手里的“導學案”，就是深受我們影響的學生，接受了我們思想、品德、知識、技能訓練的學生就是我們的作品，我們是通過他們來影響社會，甚至是改造社會。“師不高，弟子拙”，一個優秀班主任，能從班里每個學生身上都看到他的影子。我們只有不斷地提升自己，才能在效地訓練、培養、塑造我們的學生，才能把我們對社會的影響最大化。

有一個很有啟發的歷史現象，諸子百家時代的多位第一流思想家，包括孔子在內，都是教師，有些是職業教師，比如政治學大師王詡（鬼谷子），終身未出仕——沒做過國家公務員，更沒有進入過領導層，但他通過他的兩個學生不僅影響了一個時代，而且影響了歷史。另一位著名教師就是荀卿，三次出任稷下學宮（世界上第一所民辦公助的高等學府）祭酒，政治家李斯與政治理論家韓非都是他的學生。

授業。業，有兩方面的內容，一是學業，基礎知識，就是我們常說的文化課；二是技能，專業技能，生活技能，即生存和發展的手段。這個“業”怎么授？這是教學法的研究對象，全國高效課堂協作網做的就是這樣一個工作，就是如何以最小的教學成本（客觀），獲得最大的教學收益，于是高效課堂就應運而生了。可見“授業”是一篇大文章，超出了我們這個題目的思考范圍。這里只就準確傳達文本原義方面舉兩個小例子。準確地傳達文本原義有時也并不是一件容易的事，不僅要借助工具書，查資料，可能還要我們借助課外功夫去思考：

（1）“生彘肩”：

《史記·項羽本紀）：項王按劍而跽曰：“客何為者？”張良曰：“沛公之參乘樊噲者也。”項王曰：“壯士，賜之卮酒。”則與斗卮酒。噲拜謝，起，立而飲之。項王曰：“賜之彘肩。”則與一生彘肩。樊噲覆其盾于地，加彘肩上，拔劍切而啖之。項王曰：“壯士！能復飲乎？”樊噲曰：“臣死且不避，卮酒安足辭！”

生，就是不熟，未加烹飪。可是到了楚漢分爭的時代，人類早已脫離飲毛茹血的時代，即使保留著生食的習慣，也經過適當加工，一要精選，二要切片。還有，這也不符合待客常規，項羽是世代貴族，自有貴族風范，再說樊噲本人也不干呀！你們坐著吃熟食，我站著不說，還給了一條生豬腿？即便是前兩個原因都不存在，生豬肉也咬不動呀！整吃下去，不鬧肚子？所以，這是不合常理，也不合常識的。那是怎么回事？人家《史記》原文就是這樣寫的。其實稍加思考就會知道是怎么回事，原來從手抄——注意，沒有紙，是在竹片、木簡上——木刻雕版，到泥塑活字印刷，到宋代就一千年了，丟掉了一劃，丟了一劃什么，“捺”，“生”加上“捺”這一劃，是個什么字？“全”。這樣一來就明白了，突出了樊噲飯量大。這也是我們中國文化的本質是“食”文化的有力佐證，能吃就能干，“廉頗老矣，尚能飯否？”而且有的版本，下面那個“王”明明就是不出頭的，讓人能一眼明白，可硬是錯到當下，原因就在于這是經典呀，誰能改得了呢？

（2）“民可使由之，不可使知之”：

語出《論語·泰伯》，批林批孔期間的解釋是“老百姓只可讓他們做事，不能讓他們明事理。”可這完全不符合孔子的民本思想，是怎么回事？原來是斷句出了問題。古人為了節約書寫成本，文章是不加標點的，后人閱讀時要讀出正確的語感，首先要弄清節奏，搞清句子中的大停頓和小停頓，這門學問就叫“斷句”。這句話正確的讀法應該是“民可使，由之；不可使，知之”，譯為“民眾可以使用，就任由他們去做，不可使用就組織他們學習相關知識”。這樣一來意義就大不一樣，孔子不僅不是宣揚愚民政策，而且還是主張“崗前培訓”的第一人；不僅是教育家，而且還是職業教育家。其實孔子類似的主張還有，如《論語·子路》“以不教民戰，是謂棄之”，他說：“用沒有經過訓練的民眾打仗，可以說是白白送死”。

上面所舉的兩個常識性的例子，我們要么是理解錯了，要么是沒有弄明白，可見發現常識性問題，也需要一定的學養。

“解惑”是教育觀與教學法相結合的綜合性問題。解學業疑難，解人生困惑，這就又回到了“傳道”上，即寓思想道德教育于教學之中，還是個“育人”問題。

傳統的“解惑”方法是老師給出答案，指明方向，講清道理。結果是多數人都捧著別人的答案，自己的困惑仍然得不到解除；其實多數人都是希望解除困惑，很少有人只要答案的，也很少有人僅僅滿足于他人的解答。有人認為，老師只要給出答案，學生自己就可以在實踐中應用、落實，其實不然，“知道做不到”的現象生活中比比皆是，因為一個簡單的答案，不能提高人的學習技能，更解除不了人生困惑。也有的老師只做傳聲筒，因為自己也在“疑難”或“困惑”中，只是把他人的答案或道理復述給學生，是“從書本到書本，課堂到課堂”的“解惑”方式，結果是師生雙方的“疑難”或“困惑”都沒有得到解決。

正確的方法一是老師應該幫助學生解釋疑難，絕不是簡單的給出答案，而是要講明道理，學生弄明白了道理，就會觸類旁通，舉一反三；二是老師把答疑解惑的能力傳授給學生，讓學生學會自己來解決疑難與困惑；只有這樣，才可能“青出于藍勝于藍”！所以我們說，解惑也是個育人問題。

總之，一個學者化教師，不是針對著他目前知識的多少，也不在于他有怎樣的資歷、學歷、職稱和榮譽稱號，而在于他熱愛真理、探索知識的自發與自覺，在于他發現和表現的敏感、勇敢和持久，在于他熱衷于生發性、創造性的生活和工作，即真正“人”的生活和工作。這意味著他不僅在某一學科或某一方面有比較深厚的趣味和個性化體悟，而且對文化學術的發展、社會動態和人類命運也有較為深切的關注和觀察。“學者化”對大多數教師說來，不是要成為學問家，而是要形成一種積極好學的品質，一種對待歷史、人生和人類文化的良好態度，一種對于社會性事物自覺參與的精神！由于歷史和社會所賦予教師職業的特殊性，這種品質、態度和精神，不僅對學生起著榜樣導向作用，而且在影響社會、改善周邊人文環境，引導人們追求健康有序、積極向上的生活方面，也是“隨風潛入夜，潤物細無聲”，教化熏染于無形之中。（上篇；2012.7.12完稿）

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